جدول۴-۱فراوانی و درصد جنسیت ۹۱
جدول ۴-۲-فراوانی و درصد سن ۹۱
جدول۴-۳- فراوانی و درصد میزان تحصیلات ۹۲
جدول۴-۴-فراوانی و درصد سابقه ۹۲
جدول۴-۵-فراوانی و درصد سطح بازیکنان ۹۳
جدول۴-۶-فراوانی و درصد سبک یادگیری ۹۳
جدول۴-۷-شاخص های توصیفی میزان سبکهای یادگیری، حل مساله و تاب آوری ۹۴
جدول۴-۸- آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (K-S) در بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها ۹۴
جدول۴-۹-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه جنسیت ۹۵
جدول۴-۱۰-نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو ۹۶
جدول۴-۱۱-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه سن ۹۶
جدول۴-۱۲-نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو ۹۸
جدول۴-۱۳-جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه سابقه ۹۸
جدول ۴-۱۴- نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو ۱۰۰
جدول۴-۱۵- جدول تقاطعی بین سبک های یادگیری و حرفه ای و غیر حرفه ای بودن با توجه تحصیلات ۱۰۱
جدول۴-۱۶- نتیجه آزمون سوال اول بر اساس شاخص خی دو ۱۰۳
جدول۴-۱۷- آزمون ناپارامتریک یومن ویتنی در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۳
جدول۴-۱۸- شاخص های آزمون یومن ویتنی در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۴
جدول۴-۱۹- آزمون ناپارامتریک یومن ویتنی در بررسی جنسیت و تاب آوری ۱۰۴
جدول۴-۲۰- شاخص های آزمون یومن ویتنی در بررسی جنسیت و تاب آوری ۱۰۴
جدول۴-۲۱- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۵
جدول۴-۲۲- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۵
جدول۴-۲۳- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سن و تاب آوری ۱۰۵
جدول۴-۲۴- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و تاب آوری ۱۰۶
جدول۴-۲۵- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۶
جدول۴-۲۶- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۶
جدول۴-۲۷- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری ۱۰۷
جدول۴-۲۸- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری ۱۰۷
جدول۴-۲۹- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۷
جدول۴-۳۰- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و تاب آوری ۱۰۸
جدول۴-۳۱- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و تاب آوری ۱۰۸
جدول۴-۳۲- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سابقه و تاب آوری ۱۰۸
جدول۴-۳۳- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۰۹
جدول۴-۳۴- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۰۹
جدول۴-۳۵- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله ۱۰۹
جدول۴-۳۶- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی جنسیت و حل مساله ۱۱۰
جدول۴-۳۷- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۰
جدول۴-۳۸- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۰
جدول۴-۳۹-آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله ۱۱۱
جدول۴-۴۰- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله ۱۱۱
جدول۴-۴۱- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۱
جدول ۴-۴۲- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۲
جدول۴-۴۳- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سابقه و حل مساله ۱۱۲
جدول۴-۴۴- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سن و حل مساله ۱۱۲
جدول۴-۴۵- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۳
جدول۴-۴۶- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سطح بازیکنان و حل مساله ۱۱۳
جدول۴-۴۷- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله ۱۱۳
جدول۴-۴۸- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی تحصیلات و حل مساله ۱۱۴
جدول ۴-۴۹– آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبک های یادگیری و تاب آوری ۱۱۴
جدول۴-۵۰- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و تاب آوری ۱۱۵
جدول۴-۵۱- آزمون ناپارامتریک کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله ۱۱۵
جدول۴-۵۲- شاخص های آزمون کروسکال-والیس در بررسی سبکهای یادگیری و حل مساله ۱۱۵
جدول۴-۵۳- نتایج آزمون اسپیرمن در بررسی رابطه تاب آوری و حل مساله ۱۱۶
چکیده
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ایمی باشد.روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه شطرنجبازان تحت نظارت فدراسیون شطرنججمهوری اسلامی ایران می باشد. نمونه پژوهش متشکل از ۲۰۰ نفر شطرنجباز (۱۰۰نفر شطرنجباز حرفه ای و ۱۰۰نفر شطرنجباز غیر حرفه ای)استان های تهران و گیلان و مازندران است. ملاک تشخیصی برای شطرنجبازان حرفه ای از غیر حرفه ای داشتن درجه بین المللی بیشتر از ۱۸۰۰است. لازم به ذکر است که حجم نمونه بر اساس نمونه گیری به روش تصادفی ساده به تعداد ۳۰۶ نفر انتخاب شدند و افراد به پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (۲۰۰۵)، تابآوری کانر و دیویدسون (۲۰۰۳)، راهبردهایحلمسئله کسیدی و لانگ (۱۹۹۶) پاسخ دادند.داده های حاصل با آزمون t گروه های مستقل، آزمون V کریمر، تحلیل رگرسیون چند متغیره با نرم افزار ۲۱spss تجزیه و تحلیل شد.یافته ها نشان داد بین سبک های یادگیری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت، گروه های سنی، سابقه و تحصیلات تفاوت وجود دارد.بین تاب آوری شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت ،گروه های سنی، سابقه و تحصیلات آنان تفاوت وجود ندارد. بین مهارت های حل مسئله شطرنج بازان حرفه ای و غیر حرفه ای با توجه به جنسیت، گروه های سنی، سابقه و تحصیلات آنان تفاوت وجود دارد. همچنین بین سبک های یادگیری با تاب آوری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود دارد. بین سبک های یادگیری و مهارت های حل مسئله رابطه وجود ندارد. در یک نتیجه گیری کلی باید گفت که سبک های یادگیری و داشتن مهارت ها در حل مسئله به وسیله بسیاری از صاحبنظران به عنوان یکی از عوامل موفقیت در تحصیلات عالی معرفی شده اند. اگرچه عموماً چنان تلقی می شود که افراد می توانند با آگاهی از سبک های یادگیری و افزایش تاب آوری خود موفقیت بیشتری در زندگی کاری بدست آورند.
واژگان کلیدی:سبک های یادگیری،تاب آوری، مهارت های حل مسئله ، شطرنجبازان.
۱-۱-مقدمه
زندگی پیچیده بشر امروزی محصول هزاران سال مبارزه برای زنده ماندن و زندگی بهتر بوده است . به عبارت دیگر پیچیدگی های زندگی بشر امروزی محصول هزاران سال تکامل است.انسان اولیه اکتسابات خود را از طریق انتقال به نسل های بعدی حفظ کرده و این چرخه تا به امروز تکرار شده است . ما امروزه وارث گنجینه ی گرانبهایی از دانش و تجربه ی اجداد خود هستیم و با افزودن تجربه خود به آن ، آن را برای آیندگان به ارث خواهیم گذاشت . بشر برای انتقال دانش و تجربۀ خود نیاز به کشف و ابداع اصولی داشته است که امروزه ما آن را با عنوان تعلیم و تربیت می شناسیم. تعلیم و تربیت در مسیر تحولی خود به دست انسان دچار تغییرات زیادی شده است . به خصوص از زمانی که انسان از لحاظ تفکر و اندیشه به مرحله ای از پختگی رسیده و به ساختن نظریه ها پرداخته است . تا کنون نظریه های زیادی از جانب افراد زیادی مطرح شده است و اغلب آنها صرفاً بر یک جنبه از جوانب متعدد انسان تمرکز داشته اند و از جامع نگری و نظام مندی کمی برخوردار بوده اند . توجه افراطی به جسم ، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد، و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن ، توجه به گذشته و تکرار آن، اهمیت افراطی قائل شدن بر نقش محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است و مواردی از این قبیل نشان دهنده ی یک سو نگری در امر تعلیم و تربیت می باشد . در طول هزاران سال انسانها تربیت را مترادف با عادت دانسته اند ، یافته های حال از آزمایش های حیوانی را به انسان تعمیم داده اند ، بر آموزش توام با تکرار و تمرین تاکید داشته اند . در تمام دیدگاه هایی که در مکاتب مختلف تا نیمه بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرایند افزایش دانسته اند ، قائل به یادگیری جزء به جزء بوده اند و اجزا را بصورت جدا از هم معنادار فرض کرده اند . در مقابل این دیدگاه ها نظریه های دیگری مطرح شده است که از دو باور عمده نشات می گیرد ؛
۱ – یکتا بودن و اهمیت خود انسان
۲ – واکنش شدید در برابر رویکرد های ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان ( کاظمی ، ۱۳۸۶ ) . امروزه دیگر از استعاره ماشین برای توصیف انسان کمتر استفاده می شود و انسان به عنوان موجود زنده پیچیده ای در نظر گرفته می شود که از الگوهای پیچیده ای پیروی می کند .
همانطور که کائنات و عناصر طبیعت از الگوهای خاص پیروی می کنند انسان نیز برای زنده ماندن الگوی خاصی را برای خود انتخاب می کند که متشکل از اجزاء زیادی از قبیل زیست شناسی ، شناخت ، عاطفه ، رفتار ، روابط اجتماعی و … است . به عبارت دیگر می توان گفت رفتار انسان محصول تعامل این اجزا است که با الگوی خاصی با یکدیگر در تعامل هستند( جانسون[۱] و جانسون ۲۰۰۵ ص ۲۱).انسان برای ادامه ی زندگی و بهبود وضعیت خود نیاز به سطحی از انگیزش دارد که به عقیده صاحب نظران عبارت است از فرایندی که موجب تحریک و برانگیختگی رفتار فرد می شود .همچنین نوعی جهت گیری در رفتاری است که منجر به پاداش می شود. از تعریف چنین بر می آید که منشا اصلی رفتار انسان انگیزش است و لذا یادگیری نیز یکی از عوامل مهم زندگی انسان است که تحت تاثیر این امر می باشد .همانطور که پیش از این اشاره شد این انگیزش می تواند به شکل پیچیده ای با عوامل زیادی در تعامل باشد. به عبارت دیگر نظام خود فرد با داشتن سطحی از انگیزش و بررسی روابط پیچیده روش های ان
گیزشی و راهبرد های خود نظم دهی مناسب به الگوهای انگیزش سازگارانه دست می یابد ( بندورا[۲] ۱۹۹۷ ص۲۰) . بازی کردن شطرنج نیازمند سازماندهی چندین عمل روانشناختی مثل توجه کردن، گروه بندی ادراکی، و کارکردهای متفاوت حافظه است در حال حاضر روانشناسان شناختی بر این عقیده اند که بازی کردن شطرنج به تمرین اساسی نیاز دارد. از اینرو شطرنج بعنوان یک مثال ویژه در نظر گرفته می شود که برای یک عمل تخصصی نیازمند تجربه مخصوص به خود است. در این متن سیمون و چیس، قانون تخصصی ده ساله را به شکلی واضح تدوین کردند که دلالت بر این موضوع دارد که برای رسیدن به سطح استاد بزرگی شطرنج، حداقل ده سال تمرین فشرده لازم است. چندین مطالعه و بررسی اخیر با نشان دادن ارتباطی یکنواخت بین تمریندقیق شطرنج و عملکرد شطرنجی با بهره گرفتن از طرحهای مطالعه طولی و بازنگرانه، از قانون ده ساله حمایت می کنند. از اینرو، ارتباط مثبت بین میزان انباشتی تمرین و عملکرد شطرنجی شبیه ارتباط تمرینی ـ عملکردی در سایر رشته ها مثل موسیقی، ورزشها، و آموزش می باشد (اریکسون ۲۰۰۴ ص ۵۹). با این وجود گرچه تمرین در تعیین عملکرد شطرنجی مهم است، هوش کلی، هوش فضایی بصری و استعداد نیز بعنوان عوامل مرتبط با عملکرد شطرنجی مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. ازاینرو تعدادی از مولفان موافق نوعی از ارتباط بین تمرین و استعداد هستند که عملکرد شطرنجی را توضیح می دهد (هاوارد ۲۰۱۳ص۳۰).به رغم بررسیهای رفتاری گسترده، شالوده های عصبی مهارت و عملکرد شطرنجی کاملاً درک نمی شوند. از سوی دیگر مهارت حل مساله توانایی ایست که فرد را قادر می سازد زمانیکه با مسئله ای مواجه می شود با بهره گرفتن از دانش و مهارت هایی که دارد به آن پاسخ درست بدهد. مهارت حل مساله به فرد کمک می کند تا به صورت منطقی و منظم به حل مسائل و مشکلات خود بپردازند، فعالانه پیامد ها و جوانب مختلف مسئله و راه حل های آن را بررسی کنند (یار محمدی واصل و همکاران،۱۳۸۹ص۳۱). از سوی دیگر تابآوریفرایند سازگاری بهینه در مواجه با سختیها، وقایع آسیبزا، مصیبتها، تهدیدها یا هر موقعیت استرسزاست. برخی از این موقعیتها عبارتند از مشکلات ارتباطی و خانوادگی، مشکلات جدی سلامتی، فشارهای شغلی و مالی. تابآوری به معنای ”بازگشت“ از تجربههای سخت گذشته است. پژوهشها نشان داده است که تابآوری امری طبیعی و معمول است. اغلب افراد در مقابله با رویدادها تابآورند. برای مثال، واکنش مردم به زلزله بم را در نظر بگیرید، بسیاری توانستند زندگی جدیدی را آغاز کنند. پژوهشهای انجام شده حاکی از آن است که برخی افراد تاب آور، پس از رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی، دوباره به سطح معمولی عملکرد باز می گردند، حال آنکه عملکرد برخی دیگر از این افراد، پس از رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و دشواری ها نسبت به گذشته ارتقا پیدا می کند.در مجموع، افراد تاب آور، واقعیت های زندگی را به سهولت می‌پذیرند.ایمان دارند که زندگی پرمعنا است. این باور معمولا به وسیله ارزشهای آنها حمایت می شود.دارای توانایی های چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.(لاتنس ، وگیلگیسنگ و لستر۱،۲۰۰۹ ص۳۴). با توجه به آنچه که گفته شد هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای کشور است.
۱-۲-بیان مساله
یکی از سازه های روانشناختی که میتوان پیش بینی کرد برای رفتار و موفقیت ورزشی تعیین کننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک هاییادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود میآورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک[۳] سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره می کند(حجازی، ۱۳۸۵ص۳۲).
در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحلهتصویر شده است: مرحله ۱) تجربه عینی[۴]است که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله ۲) مشاهده تأملی[۵] است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله۳) مفهوم سازی انتزاعی[۶] است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله ۴) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،۱۳۸۵ص۶۹). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،۱۳۷۹ ص۷۶).
سیف (۱۳۸۵ ص ۶۸) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا[۷] از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به مو
قعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده[۸] از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا[۹] از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابنده[۱۰]از ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.
عملکرد و موفقیت ورزشی[۱۱] تا حدود زیادی تحت تأثیر عواملاسترس زای معمول ورزشی؛ مانند ارتکاب یک خطای روانی یابدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهده تقلب یا موفقیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ از طرف مربی، قرار می گیرد(انشل، ویلیامز و ویلیامز[۱۲]، ۲۰۰۰ ص۴۳).یافته های پژوهشی نشان داده اند که ناتوانی در مقابله مؤثر با استرس ورزشی برای عملکردو رضایتشخصی ورزشکار زیان بخش است(انشل و ولس[۱۳]،۲۰۰۰ ؛کرون و هیندل[۱۴]، ۲۰۰۰ ؛ تومانیس و بیدل[۱۵]، ۲۰۰۲؛گادریا و بلوندین[۱۶]، ۲۰۰۲ ص۴۳).یکی از مدل های نظری در مطالعه، شیوه های مقابله با استرسورزشی، رویکرد روان شناسی مثبت است. دستور کار اصلی این رویکرد، بررسی و شناختتوانمندیها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوری یکی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه ومطالعه روانشناسی مثبت است.
تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق میشود (مستن[۱۷]، ۲۰۰۱ ص۲۴).تاب آوری، که “مقاومت در برابر استرس[۱۸] “یا “رشد پس ضربه ای[۱۹]“(تدشی، پارک و کالان[۲۰]، ۱۹۹۷) نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس[۲۱]، ۲۰۰۱ ص۲۳).تاب آوری، بر حسب این تعریف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملایمات زندگی است(بونانو[۲۲]، ۲۰۰۴ ص۵۴) و با رشد مثبت، انطباق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین، مطابقت می کند(ریچاردسون، ۲۰۰۲ ص۶۵). بنابراین، تابآوری به انطباق موفقی گفته می شود که در آوردگاه مصائب واسترسهای توانکاه و ناتوان ساز آشکار میگردد. این تعریف ازتابآوری، بیانگر کنش وری و پویایی سازه ای است که مستلزمتعامل پیچیده بین عوامل خطر ساز و محافظت کننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا برودریک و ساویر، ۲۰۰۳؛ لوتار،چیچتی و بکر، ۲۰۰۰ص۱۳).
کانرودیویدسون[۲۳](۲۰۰۳) معتقدند، تاب آوری توانایی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناک است. افراد تابآور، نسبت به موقعیت، آگاه وهشیارند، احساسات و هیجانهای خود را میشناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرندو هیجانهای خود را به شیوه ای سالم مدیریت میکنند. در واقع تاب آوری به این مسأله میپردازدکه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر میتواند توان اجتماعی خود را بهبود دهد و بر مشکلات غلبه و به موفقیت نایل شود. نتایج پژوهش هایایساکسون[۲۴] (۲۰۰۲) نشان داد که دانشآموزان تابآور قادرن
د احساس خودکارآمدیشان را حفظ کنند، شرایطشان راارزیابی کنند، تعهد به اهدافشان را تقویت کنند و رفتار انگیزش را افزایش دهند و در نتیجهپیشرفت بالایی کسب میکنند.مارتین و مارش[۲۵](۲۰۰۶) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد.
تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشکلات روانی اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگیرا افزایش می دهد. ورنر و اسمیت[۲۶] (۱۹۹۲) اظهار می دارند تاب آوری میتواند با افزایش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی تقویت گردد. یکی از این مهارت ها، مهارت حلمسئله است (به نقل از محمدی، ۱۳۸۴ ص۳۷). از طرفی، بسیاری از مشکلات روانی اجتماعی مانندمشکلات بین فردی، تنهایی، روان گسیختگی، افسردگی و بسیاری از رفتارهای پرخطر ماننداعتیاد به الکل، بزهکاری، و … با ضعف در مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرین[۲۷] ۱۹۹۵، به نقل از کیامقدم، ۱۳۷۸ص۳۲).
به نظر می رسد که شطرنج[۲۸] به عنوان یک رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعیتی فراهم می کند که فرد بتواند استراتژیهای مختلفی را به بوته آزمایش بگذارد و درستی و نادرستی آنها را بیازماید. هر چند افراد متخصص در این زمینه از راه تجربه و اندیشه به قواعد رهنمودی دست یافته اند اما افراد تازه کارو مبتدی خود را در راهبرد های مختلف در گیر می سازند و شاید در ابتدای امر به شیوه آزمون وخطا به راهبرد های اساسی نائل شده و در موقعیت های بعدی بازی آنها را به صورت فعال بکارگیرند(منتظر ظهور،۱۳۸۷؛ به نقل از کریمیان پور، ۱۳۸۹).با توجه به دامنه وسیع کاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگی انسان، آموزش شطرنج می تواند بهعنوان یک روش برخورد و درگیر شدن با راهبردها و یافتن راه حلها، برای آموزش مهارت حلمسئله و تعمیم آن موقعیتهای جدید و مختلف بکار برود(رضایی، ۱۳۷۸؛ به نقل از کریمیان پور، ۱۳۸۹ص۴۵).
درمجموع، ویژگی های شخصیتی همچون خودپنداره مثبت، اجتماعی بودن، هوش، کفایت در کار آموزشی،خودمختاری، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت های حل مسئله و سلامت روانی و جسمانی، از جمله عوامل مؤثربر افزایش تاب آوری در فرد به شمار می روند(بانانو[۲۹]، ۲۰۰۲؛کمپبل- سیلز ، کوهن و استاین[۳۰]، ۲۰۰۶؛ گا و دی[۳۱]، ۲۰۰۷؛ وسلسکا و همکاران[۳۲]، ۲۰۰۷ص۶۷).
