لذا سؤال اساسی پژوهش این بود که “آیا مؤلفه های بیگانگی روانی ملوین سیمن و کیفیت دلبستگی بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانش‌آموزان شهر فسا اثر میگذارند؟". با توجه به اینکه ازخودبیگانگی روانی و کیفیت دلبستگی بر خرابکاری تأثیر میگذارند، بنابراین هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطۀ بین متغیرهای ازخودبیگانگی روانی و کیفیت دلبستگی با خرابکاری در بین آزمودنیها میباشد. بر این اساس، فرضیاتِ اصلیِ این پژوهش به قرار زیر بودند:

پیشبینی میشود، بین احساس ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
پیشبینی میشود، بین کیفیت دلبستگی به مادر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
پیشبینی میشود، بین کیفیت دلبستگی به پدر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
پیشبینی میشود، بین کیفیت دلبستگی به همسالان و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
پیشبینی میشود، بین جنسیت و خرابکاری تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
پر واضح است که هر یک از این فرضیه ها با توجه به ابعاد و خردهمقیاسها به فرضیه های جزئیتری تقسیم شدند و مجموعِ این فرضیه ها به سمت اعتباریابی عوامل مؤثر بر خرابکاری خواهند رفت و نشان خواهند داد که آیا رویکردِ ملوین سیمن و بالبی میتواند فضای فرهنگی-اجتماعی جامعۀ ایران در نسبت با پدیدۀ خرابکاری را تبیین کند.

روش پژوهش با توجه به هدف پژوهشی، روش توصیفی از نوع همبستگی است. آزمودنیها دانشآموزان سال سوم دبیرستان شهر فسا در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ به تعداد ۳۲۰ نفر هستند که با روش نمونهگیری خوشه ای چندمرحلهای گزینش شدند.
داده های مربوط به متغیر ازخودبیگانگی روانی با پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی سیمن برای دانشآموزان دبیرستانی جمعآوری شدند. اطلاعات کیفیت دلبستگی به والدین به کمک سیاهۀ دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ جمعآوری شدند. شاخصهای خرابکاری آزمودنیها نیز از طریقِ اجرای پرسشنامۀ خرابکاری (نسخۀ استفاده شده توسط نیکاختر و سهامی و احمدی) استخراج شدند.
برای تحلیل آماری داده های پژوهش از آمار توصیفی (شاخصهای پراکندگی) و از آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون، و آزمون T) استفاده شده است و این تحلیلها به وسیلۀ نرم افزار Spss نسخۀ ۱۹ انجام شدند.
۵-۲٫ پاسخ به فرضیات پژوهش
در این قسمت از پژوهش، رابطه هر کدام از متغیرهای مستقل با متغیر وابسته مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت.
یافته های این پژوهش در مورد ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری عبارتند از:
بین احساس بیقدرتی با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
بین احساس بی‌هنجاری با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
بین احساس بی‌معنایی با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
بین احساس انزوای اجتماعی با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
بین احساس تنفر از خویشتن با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
بین احساس از خودبیگانگی روانی با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد.
این یافتهها نشان میدهد که احساس بیقدرتی، احساس بیهنجاری، احساس بیمعنایی، احساس انزوای اجتماعی، احساس تنفر از خویشتن و احساس ازخودبیگانگی روانی، با خرابکاری در هر سه بُعد رابطه وجود دارد که با یافته های فروم (۱۳۶۸)، زیمباردو (۱۹۶۹) و سیگل (۱۹۹۸) همخوانی دارد. به عبارت دیگر این پژوهش نشان داد ازخودبیگانگی روانی بر میزانِ خرابکاری در بین آزمودنیها تأثیر میگذارد و یافته های قبلی را تأیید میکند.
فرضیۀ نخست
احساس بی‌قدرتی، به عنوان اولین متغیر با خرابکاری و هر سه شیوۀ عملیاتی شده آن رابطۀ مثبت و معنی‌داری دارد و در هر چهار مورد، رابطه آن‌ ها در سطح ۹۹ درصد اطمینان معنی‌دار است. این بدین معنی است که به میزانی که فرد احساس می‌کند هیچ‌گونه قدرتی در برابر نیروهای اجتماعی ندارد یا احساس بی‌قدرتی می‌کند گرایش، فرافکنی و عمل به رفتارهای خرابکارانه در او بیشتر است. این یافته با یافتۀ سیگل (۱۹۹۸)، هماهنگ است. در تبیین این یافته باید گفت که وقتی دانشآموزان احساس میکنند که اعمالشان در قبال کارهایی که در خانه و مدرسه انجام میدهند بی تأثیر است؛ به سمت رفتارهای خرابکارانه میروند اما دانشآموزانی که چنین احساسی ندارند رفتاری بهنجار و مورد پذیرش جامعه از خود بروز میدهند.
فرضیۀ دوم
احساس بی‌هنجاری نیز به نظر سیمن یکی از ابعاد یا معانی از‌خود‌بیگانگی روانی است و به وضعیتی اشاره دارد که فرد هنجارهای جامعه را نمی‌پذیرد. این وضعیت زمانی رخ می‌دهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود می‌داند و لذا راهی انتخاب می‌کند که جامعه آن‌را نفی کرده است. این حالت نیز به نظر سیمن یکی از معانی احساس از‌خود‌بیگانگی روانی است. بنابراین احساس بی‌هنجاری نیز به عنوان یک متغیر برای تبیین خرابکاری در نظر گرفته شد. نتایج حاکی از وجود رابطه مثبت و معنیدار بین این متغیر با خرابکاری و هر سه شیوۀ عملیاتی شده آن می‌باشد و در هر چهار حالت، رابطه در سطح ۹۹ درصد اطمینان معنی‌دار است. این یافته با یافتۀ فروم (۱۳۶۸)، زیمباردو (۱۹۶۹) و سیگل (۱۹۹۸)، هماهنگ است. در تبیین این یافته باید گفت که وقتی دانشآموزان احساس میکنند که اعمالی آنها را به اهدافِ مورد نظرشان میرساند که مو
رد تأیید مسئولان مدرسه و والدین نباشد؛ بیشتر مرتکب رفتارهای خرابکارانه میشوند اما دانشآموزانی که هنجارهای مدرسه و محیط خانواده را پذیرفتهاند، آن هنجارها را در شیوه های رفتاری خود به کار برده و لذا رفتارشان بهنجار خواهد بود.
فرضیۀ سوم
احساس بی‌معنایی نیز وضعیتی است که فرد در آن وضعیت در مورد اعتقادات خود دچار تردید است. در این وضعیت فرد احساس ازخودبیگانگی روانی می‌کند و نهایتاً این وضعیت فرد را مستعد انجام رفتار خرابکارانه می‌کند. نتایج در این پژوهش نشان می‌دهد که بین احساس بی‌معنایی و خرابکاری در هر سه شیوۀ عملیاتی شدۀ آن رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد و در هر چهار مورد رابطۀ آنها در سطح ۹۹ درصد اطمینان معنیدار است. یعنی هر چه فرد در تخمینِ پیشبینیِ بالنسبه دقیق رفتار دیگران و نیز برآورد عواقب نتایجِ رفتار خود با دشواری بیشتری روبرو باشد، خرابکاری در معنای کلی، شدت نگرش، فرافکنی و عملِ وی به رفتارهای خرابکارانه نیز افزایش می‌یابد. این یافته با یافتۀ زیمباردو (۱۹۶۹) و سیگل (۱۹۹۸)، هماهنگ است. در تبیین این یافته باید گفت که وقتی دانشآموزان نتوانند پیامدهای اعمالشان را پیشبینی کنند؛ بیشتر مرتکب رفتارهای خرابکارانه میشوند. این در حالی است که دانشآموزانی که معتقدند اعمالی که انجام میدهند در حصول به نتیجۀ دلخواهشان مؤثر است، از روی آوردن به اعمال خرابکارانه امتناع میکنند.
فرضیۀ چهارم
احساس انزوای اجتماعی نیز یکی از وضعیت‌های ناشی از عدم تطابق وسایل و اهداف از نظر سیمن می‌باشد. سیمن معتقد است وقتی فرد هم اهداف فرهنگی پذیرفته شده را و هم وسایل رسیدن به این اهداف را رد می‌کند، انزوا را پیشه می‌کند. کوهن نیز معتقد است، وقتی فرد دچار احساس انزوا می‌شود سعی دارد این احساس را از خود دور کند بنابراین به رفتار خرابکارانه برای کسب لذت و شادی روی می‌آورد. کوهن در اثر مشهور خود تحت عنوان “پسران بزه‌کار” می‌نویسد: “شرارت و خرابکاری اموال (رفتار خرابکارانه) که عموماً توسط نوجوانان در مکان‌های عمومی و یا در خلوت صورت می‌گیرد نه دارای هدف، نه نظم و نه دارای دلیل مشخص و آشکاری میباشد” (کوهن، ۱۹۵۵: ۱۸۵). بنابراین به نظر می‌رسد فرد خرابکار از انجام رفتار خرابکارانه به دنبال کسب منفعت نیست بلکه می‌خواهد از این‌که دچار ناکامی منزلتی شده است به نوعی از جامعه انتقام بگیرد و یا کسب لذت کند. در واقع پاره فرهنگ بزه‌کار به وی منزلت داده و نیز خشونت را مجاز می‌شمارد. بنابراین، متغیر احساس انزوای اجتماعی نیز با خرابکاری و هر سه شیوۀ عملیاتی شدۀ آن رابطۀ مثبت و معنیداری دارد و در هر چهار مورد رابطۀ آنها در سطح ۹۹ درصد اطمینان معنیدار است. این یافته با یافتۀ کوهن (۱۹۵۵) و سیگل (۱۹۹۸)، هماهنگ است.
فرضیۀ پنجم
آخرین بُعد احساس از‌خود‌بیگانگی روانی، احساس تنفر از خویشتن است. در وضعیت احساس تنفر از خویشتن، فرد خود را وسیله و ابزار دیگران برای رسیدن به هدف می‌بیند. این معنایِ از‌خود‌بیگانگی روانی بیشتر در کارهای اریک فروم دیده می‌شود. در این حالت فرد در کار خودش احساس خوشنودی نمی‌کند، یا نقشی که جامعه به فرد می‌دهد، برای وی حالتی از اجبار و اکراه دارد. در مورد دانش‌آموزان، احساس تنفر از خویشتن اشاره به این مسأله دارد که فرد از نقش دانش‌آموزی خود خوشنود نیست و هنجارهای مدرسه را یا رعایت نمی‌کند یا در بهترین حالت با بی‌میلی رعایت می‌کند؛ به بیان دیگر دانش‌آموز می‌خواهد به‌وسیله رعایت هنجار‌های مدرسه، تنها تکلیف را از سر خود رفع کند. نتایج در این پژوهش نشان می‌دهد که به میزانی که در فرد احساس تنفر از خویشتن بیشتر است، گرایش، فرافکنی و عملِ فرد نسبت به رفتار خرابکارانه نیز بیشتر است. بنابراین، متغیر احساس تنفر از خویشتن نیز با خرابکاری و هر سه شیوۀ عملیاتی شدۀ آن رابطۀ مثبت و معنیداری دارد به طوریکه رابطۀ آن با نگرش و فرافکنی خرابکاری در سطح ۹۹ درصد اطمینان و با شدتِ عمل و متغیر ترکیبیِ خرابکاری در سطح ۹۵ درصد اطمینان معنیدار بود. این یافته نیز با یافتۀ اریک فروم (۱۳۶۸) و سیگل (۱۹۹۸)، هماهنگ است.
فرضیۀ ششم
همانطور که قبلاً گفته شد، احساس از‌خود‌بیگانگی روانی، از مجموع پنج متغیر احساس بی‌قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی‌معنایی، احساس انزوای اجتماعی و احساس تنفر از خویشتن بدست آمده است. نتایج این مطالعه نشان داد که بین متغیر احساس ازخودبیگانگی روانی با خرابکاری در هر سه شیوۀ عملیاتی شده رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد به طوریکه این رابطه در سطح ۹۹ درصد اطمینان معنیدار میباشد. ضریب تعیین در مورد احساس ازخودبیگانگی روانی، وقتی وارد معادله رگرسیون می‌شود، در خرابکاری و هر سه بُعدِ نگرش، فرافکنی و عمل به خرابکاری به ترتیب معادل ۰٫۱۴۴، ۰٫۱۹۴، ۰٫۱۸۳ و ۰٫۲۲۵ می‌باشد؛ به عبارت دیگر، احساس از‌خود‌بیگانگی روانی به ترتیب ۱۴٫۴، ۱۹٫۴، ۱۸٫۳ و ۲۲٫۵ درصد از واریانس خرابکاری را تبیین می‌کند. این نتایج همسو با مطالعات و یافته های اریک فروم (۱۳۶۸)، زیمباردو، (۱۹۶۹) و سیگل، (۱۹۹۸) بود.
یافته های این پژوهش در مورد کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان و خرابکاری عبارتند از:
بین اعتماد به مادر با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ منفی و معنیداری مشاهده شد.
بین اعتماد به پدر با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ منفی و معنیداری مشاهد
ه شد.
بین ارتباط با مادر با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ منفی و معنیداری مشاهده شد.
بین ارتباط با پدر با خرابکاری و هر سه بُعدِ آن، رابطۀ منفی و معنیداری مشاهده شد.

۳-۲-۶-۴- عناصر داستان
-پیرنگ
رویدادهای داستان با روابط علی و معلولی در کنار هم قرار گرفته‌اند:
کلاغ با به دنیا آمدن جوجه‌اش از طرفی خوشحال و از طرفی دیگر ناراحت می‌شود؛ زیرا ماری آن را می‌خورد. او به منظور مبارزه با مار، تنها جوجه‌اش را به جای امنی می‌برد و سپس میرود تا با دوستش شغال، درد دل و مشورت کند. اما شغال از آنجا که خوب میداند کلاغ یارای مقابله با مار را ندارد، او را از این کار بازمیدارد و سپس پیشنهاد میدهد که کلاغ بعد از رفتن به آبادی و ربودن شیای با ارزش، آن را روی مار بیندازد زیرا تنها راه مقابله با مار را نیروی مردم میداند.

اکنون عناصر طرح به کار رفته در داستان بررسی می‌شود:
اثر حاضر با توصیفات بیشتری که از مار و کلاغ ارائه می‌دهد، نسبت به حکایت مأخذ، با جذابیت بیشتری شروع می‌شود و اطلاعات بیشتری را در اختیار مخاطب قرار می‌دهد. گره‌افکنی زمانی شکل می‌گیرد که مار جوجه‌های کلاغ را می‌خورد و به دنبال آن میان کلاغ و مار کشمکش در می‌گیرد. در حکایت مأخذ، کشمکش یک‌بار واقع می‌شود، یعنی چاره‌اندیشی و تدبیر شغال برای نابودی مار (کشمکش درونی)، اما در اثر حاضر، بازنویس علاوه بر این مورد، از کشمکش جسمی میان کلاغ و مار یاد می‌کند؛ کلاغ برای شکایت از مار به سوی لانه‌ی او می‌رود که ناگاه مار به او حمله می‌کند، و او با فرار، جان خود را نجات می‌دهد. بازنویس با این کار، برآن بوده است تا هیجان خواننده و حس جانب‌داری او نسبت به کلاغ را افزایش داده و پیرنگ را مستحکم‌تر کند.
در حکایت مأخذ، شغال از همان آغاز، نقشه را برای کلاغ و مخاطب بازگو می‌کند. بنابراین خواننده از نتیجه‌ی پایانی داستان آگاه است و با آسودگی خاطر و بدون دلهره و یا کنجکاوی ماجرا را دنبال می‌کند؛ اما بازنویس توانا با بیان نکردن تدبیر شغال، اجازه می‌دهد تا خود کلاغ آن را عملی کند. در این‌جا خواننده از خود می‌پرسد، نقشه‌ی شغال چه بود؟ چرا کلاغ به سمت آبادی رفته، انگشتر را بر می‌دارد و همه‌ی این سوالات، حالت تعلیق او را بیشتر می‌کند. کودک که به درستی نمی‌تواند پایان ماجرا را حدس بزند با هیجان بیشتری آن را دنبال می‌کند.
بحران زمانی است که کلاغ انگشتر را جلوی سوراخ مار می‌اندازد و به او می‌گوید که بیرون بیاید. با بیرون آمدن مار از سوراخ، مردم با چوب به جان او می‌افتند و داستان به نقطه‌ی اوج خود می‌رسد. فرار مار و ناپدید شدن او در رودخانه، گره‌گشایی داستان را به وجود می‌آورد.
و در نهایت بازگشت کلاغ به همراه جوجه‌اش به لانه، پایان خوش داستان را رقم می‌زند.
پیرنگ اثر حاضر برای کودک از جذابیت و استحکام بیشتری نسبت به حکایت مأخذ برخوردار است.
- شخصیت‌پردازی
به جز شخصیت‌های انسانی مردم آبادی، سایر شخصیت‌ها یعنی مار، کلاغ، شغال و جوجه‌ی کلاغ، حیوانی هستند.
شخصیت‌ها همانند حکایت مأخذ، نام‌گذاری نشده‌اند.
کلاغ شخصیت اصلی داستان است که بزرگترین دغدغه‌ی او، حفاظت از تخم و جوجه‌اش در برابر مار ستمکار است.
شخصیت مخالف شغال، مار است که با بی‌رحمی تخم و جوجه‌ی کلاغ را می‌خورد. این شخصیت در اثر حاضر حضوری پررنگ‌تر از حکایت مأخذ دارد. در آن‌جا، میان این دو شخصیت گفت‌وگوی رد و بدل نمی‌شود، اما بازنویس این زمینه را فراهم کرده است:
«کلاغ گفت: «آهای مار خوش خط و خال، بیا بیرون و آخرین جوجه‌ی مرا هم بخور که خیالم راحت شود. اما دیگر کاری به من و جوجه‌هایم نداشته باش.» مار که توی سوراخ بود، فیش‌فیش کنان گفت: «آمدم، آمدم جانم به قربانت» (همان: ۱۱-۱۰)
در واقع بازنویس در پرداخت شخصیت‌ها برای کودکان، موفق‌ عمل کرده است که این کار او به دو طریق انجام شده است:
- با توصیفات و اطلاعات بیشتر نویسنده (شخصیت‌پردازی مستقیم):‌ در حکایت مأخذ اطلاعاتی که نویسنده از مار و کلاغ ارائه می‌دهد اندک و ناچیز است، اما بازنویس در چندین سطر، این کار را انجام می‌دهد:
«روزی بود و روزگاری، کلاغی بود و ماری. کلاغ ساده‌دل و مهربان، مار خوش خط و خال اما ستمکار. این کلاغ نزدیک یک جنگل روی درختی لانه داشت. از بداقبالی کلاغ، مار ستمکار زیر همان درخت در سوراخی زندگی می‌کرد. کلاغ هر وقت تخمی می‌گذاشت یا جوجه‌اش به دنیا می‌آمد از یک طرف خوشحال می‌شد و از طرفی تنش می‌لرزید. چون همین که از لانه‌اش دور می‌شد، مار خال خالی از درخت بالا می‌رفت و جوجه‌اش را می‌خورد. اوایل کلاغ نمی‌دانست مار جوجه‌هایش را می‌خورد. اما یک روز که به لانه‌اش بر می‌گشت دید مار دارد از درخت پایین می‌رود. همان‌جا بود که همه‌چیز را فهمید. آن روز کلاغ به سرعت پرواز کرد. اما کار از کار گذشته بود و مار جوجه‌اش را خورده بود.» (همان:۴‌)
در کلیله و دمنه نویسنده با پرداختن به اصل ماجرا، هیچ‌گونه توصیف و یا توضیح اضافه‌ای ارائه نمی‌دهد:
«آورده‌اند که زاغی در کوه بر بالای درختی خانه داشت، و در آن حوالی سوراخ ماری بود، هرگاه که زاغ بچْه بیرون آوردی، مار بخوردی.» (منشی، ۱۳۸۶: ۸۱)
اکنون برای مقایسه‌ی این دو اثر، نمونه‌ای دیگر ذکر شود:
«مردمان که در پی زاغ بودند، در حال سر مار بکوفتند و زاغ باز رست.» (همان:‌ ۸۲)
«از آن طرف زن و مردها از راه رسیدند. ک

لاغ پرید روی شاخه‌ای و چهار چشمی منتظر شد. مار تا از سوراخ در آمد زن جیغ کشید. مردها هم امانش نداند، و با چوب و چماق به جان مار افتادند. حال بزن کی نزن! مار که غافلگیر شده بود، با سرعت فرار کرد. زن انگشترش را برداشت و به همراه شوهر و بردارش به دنبال مار افتادند. آن‌ ها آنقدر مار را دنبال کردند تا این‌که بالاخره خودش را توی رودخانه انداخت و گم و گور شد.» (پناهی‌آذر، ۱۳۸۷و: ۱۲)
گفت‌وگو سهم مهمی در معرفی شخصیت‌ها برعهده دارد. در واقع همین گفت‌وگوها است که «پیرنگ را گسترش می‌دهد و درونمایه را به نمایش می‌گذارد و شخصیت‌ها را معرفی می‌کند و عمل داستانی را به پیش می‌برد.» (میرصادقی، ۴۶۳:۱۳۷۶)
بازنویس به همین دلیل میزان گفت‌وگو‌ها را بیشتر از حکایت مأخذ کرده است. نمونه‌ی آن گفت‌وگوی مار و کلاغ است که در حکایت مأخذ عنوان نشده است.
شخصیت فرعی مردم، در حکایت مأخذ مبهم هستند، اما در اثر حاضر نمود بیشتری دارند به ویژه اینکه تصاویر، حضور آنان را پررنگ و برجسته‌تر کرده است.
شغال نیز که کلاغ با او درد دل می‌کند و از او کمک می‌خواهد، شخصیت هم‌راز است. با نگاهی دیگر می‌توان گفت که شغال، شخصیتی قراردادی نیز دارد. شغال که همیشه نماد تدبیر و چاره‌اندیشی است، در این جا نیز با تدبیر خود کلاغ را از شرّ مار میرهاند.
شخصیت شغال علاوه بر راوی، در میان گفت‌وگوهای او با کلاغ نیز شناسانده می‌شود (شخصیت‌پردازی غیرمستقیم):
«شغال گفت: من یک نقشه دارم. خوب گوش کن تا برایت بگویم.» (همان:۹‌)
شخصیت دیگر داستان جوجه‌ی کلاغ است که بیشتر از متن، تصاویر کتاب حضور او را برای کودک ملموس می‌کند.او در حکایت مأخذ حضور ندارد.
«کلاغ گفت: جوجه‌ام را یک جای امن می‌گذارم بعد می‌روم با مار می‌جنگم.» (همان: ۶)
«کلاغ با خوشحالی جوجه‌اش را به خانه برگرداند و به خوبی و شادی با جوجه‌اش زندگی کرد.» (همان: ۱۲)
- سبک و زبان
از آن‌جا که لازمه‌ی هر بازنویسی سادهنویسی است، اثر حاضر نیز با توجه به فهم و درک مخاطب ساده و امروزی شده است.
در مواردی به کارگیری زبان عامیانه و کوچه بازاری در زبان بازنویس به چشم می‌خورد:
« آن دو ساعتی پهلوی هم بودند و نقشه‌ی شغال را سبک سنگین کردند.» (همان: ۸‌)
«آهای به دادم برسید انگشتر جواهرم را کلاغ برد.» (همان: ۹)
«کلاغ پرید روی شاخه‌ای و چهارچشمی منتظر شد.» (همان: ۱۲)
«مردها هم امانش ندادند، و با چوب و چماق به جان مار افتادند. حالا بزن کی نزن!» (همان:۱۲‌)
«خودش را توی رودخانه انداخت و گم و گور شد.» (همان: ۱۲)

نیازهای پیش بینی شده یا آتی^[۲۰]: در فرایند طراحی آموزشی اغلب بر شناسایی تمرکز می شود که با مشکلات عملکردی موجود ارتباط دارند. این نیاز ها وسیله ای جهت شناسایی تغیرات آینده می باشند.

نیازهای مربوط به رخ دادهای بحرانی^[۲۱]: میگر این نیاز ها را به عنوان کاستی هایی تعیین کرده است که پیامد های قابل توجه دارند (موریسون و کمپ، ۱۳۸۹).
نیازسنجی^[۲۲]: لازمه تنظیم اهداف و تعیین روش برخورد با مشکلات، شناسایی و تحلیل آنهاست. نیازسنجی، مرور نظام مند مشکلات جمعیت هدف که منجر به توافق بر اولویت ها و نحوه تخصیص منابع می شود. بنابراین هدف فرایند نیازسنجی، تنها توصیف مشکلات جمعیت هدف نیست بلکه مشخص کردن فاصله بین پیامدهای موجود و پیامدهای مورد انتظار و تعیین اولویت ها برای استفاده اثربخش از منابع موجود را نیز شامل می شود.
منافع نیازسنجی: انجام نیازسنجی باعث خواهد شد تا مشارکت جامعه در فرایند تصمیم گیری تقویت شود، کار گروهی و مشارکتی ارتقا یابد، مهارت ها و تجارب توسعه یابد، ارتباط با سازمان ها و نهادهای فعال در سطح جامعه تقویت شود و از منابع در اختیار استفاده بهینه شود (شمس و دیگران، ۱۳۹۱).
ضرورت و دلایل نیاز سنجی: برنامه به اطلاعات نیاز دارد لذا نیازسنجی جزء جدایی ناپذیر برنامه ریزی محسوب می شود. نیازسنجی می تواند منتج به شناسایی مقاصد، اهداف و میزان تحقق آن اهداف و مقاصد گردد و بدین لحاظ مبنای برنامه ریزی قرار گیرد.
بنابر این می توان اهمیت و ارزش نیازسنجی را به دلایل زیر شایسته تامل، توجه و سرمایه گذاری قرار داد:
نیازسنجی مبنای اساسی برای برنامه ریزی است که منتج به شناسایی مقاصد و اهداف و میزان تحقق آنها می گردد.
ضرورت بهسازی و بازسازی برنامه های آموزشی متناسب با تغییرات و تحولات
ضرورت فراکنشی عمل کردن
توجیه برنامه آموزشی و اخذ اعتبار (منابع لازم و بودجه بندی آنها و استفاده بهینه از منابع و امکانات)
فراهم آوردن مبنایی برای پاسخگویی و ارزیابی برنامه (یارمحمدیان، ۱۳۸۵).
نیازسنجی آموزشی^[۲۳]: هنگامی که بخواهیم تفاوت سطح دانش، مهارت ها، نگرش ها و تمایلات موجود افراد یا گروه ها را با وضعیت مطلوب تعیین کنیم، نیازهای آموزشی آنها را شناسایی کرده ایم و نیازسنجی آموزشی انجام داده ایم (فتحی و آجارگاه، ۱۳۸۱). در حوزه آموزش مهارتت های فن آورانه سوال اساسی آن است که جامعه چه چیزی می خواهد، به چه نیاز دارد و چه کاری برای آن می توان انجام داد؟
مراحل انجام نیازسنجی
فرایند نیازسنجی و نیازسنجی، شامل مراحلی است که شروع آن با شناسایی و تحلیل مخاطب است:
شناسایی جمعیت هدف
برنامه ریزی برای انجام نیازسنجی
جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از روش های مختلف
اولویت بندی نیازهای شناسایی شده
ارزیابی اختصاصی اولویت انتخاب شده
ونتلینگ (۱۹۹۶) نیز فرایند آموزش را متشکل از سه جزء اصلی :
۱- برنامه ریزی: تعیین اهداف و چگونگی دستیابی به آنها
۲- اجرا: انجام عملیات ضروری جهت دستبابی به اهداف
۳- ارزشیابی بررسی میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهداف میداند. او در این مدل نیاز سنجی را جزئی از برنامه ریزی تلقی می نماید (ونتلینگ، ۱۹۹۵).
سانی استوت (۱۹۹۳) و مارتاریوس (۱۹۹۶) و جاکوبی بامروف مراحل کارکرد آموزش را به شرح زیر بیان کرده اند.
۱- تعیین نیازهای آموزشی: ریشه مشکلات چیست؟ آیا مشکلات آموزشی است؟
۲- برنامه ریزی آموزشی: طراحی نحوه حل مساله و یا مشکل به وسیله کارآموزان
۳- اجرا یا پیاده سازی: ایجاد دانش، مهارت و یا نوع رفتار لازم درکارکنان
۴- ارزشیابی: ارزشیابی اثرات دوره و عملکرد کارآموزان به ویژه در محیط واقعی کار (عباس زادگان وترک زاده، ۱۳۷۹)
در شکل زیر مدل مفهومی نیازسنجی آموزشی نشان داده می شود:
فن^[۲۴]: در فرهنگ فارسی معین واژه ی فن به صورت های زیر آورده شده است:
آگاهی های مربوط به صنعت یا علم
حال ، گونه
راه ، روش
فَن واژه‌ای فارسی به معنی راه و روش و شگرد و مهارت‌های انجام کاری است. این واژه در ادبیات کهن فارسی معنای سرود و آواز خوب نیز می‌داده‌است. واژه فن کوتاه‌شده ی فند است که در فارسی به همان معنای شگرد است و ترفند از آن ساخته شده به معنای «فن شگفت‌انگیز» (مقا: تردستی). فند دگرگون‌شده پند است و معنای اصلی پند در فارسی (به‌ویژه در پارسی میانه)، راه و روش است. واژه فارسی فن به زبان عربی راه یافته و با جمع فنون در فارسی نیز استفاده شده‌است. در عربی فن را بیشتر در همان معنای قدیم فارسی‌اش یعنی هنر و آوازه‌خوانی به‌کار می‌برند. مشتق دیگر عربی‌واری از این واژه یعنی تفنن (آوازها و روش‌های گوناگون) در فارسی در معنای تفرج به‌کار می‌رود.
فن آوری یا تکنولوژی^[۲۵]: شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است.
تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه تکنیک^[۲۶] و منطق^[۲۷] تشکیل شده است. تکنیک به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریدهی دست انسان است و در مقابل آرک^[۲۸] به معنای آفریدهی خدا است. لوجیک یا منطق در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزهی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می کند (محمودنژاد، ۱۳۸۰). در طول تاریخ تعاریف متعددی توسط صاحب نظران در مورد مفهوم تکنولوژی ارائه شده‌است. برخی همچون نژی آن را در معنای ابزاری برای حفظ بقای انسان‌های نخستین تعبیر کرده‌اند و برخی دیگر همچون کلاکستون آن را ابزاری در دست بشر برای تسلط بر محیط دانسته‌اند.
به طور اختصار تکنولوژی را می‌توان به مجموعهی دانش و ابزارهایی که بشر برای فائق آمدن بر ضعف‌ها و محدودیت‌های جسمی و محیطی خود استفاده می‌کند تعبیر کرد.
این اصطلاح بر مجموعهی «دانش» قابل دسترس برای ساختن ملزومات و مصنوعات از هر نوع، برای پرداختن به حرفه‌ها و مهارت‌های دستی (به استثنای انجا م کارهای مذهبی، جادویی، نظامی و یا آشپزی) و برای استخراج یا جمع‌ آوری انواع مواد (به استثنای موادی که برای خوراک یا برای مراسم مذهبی یا جادویی مورد استفاده قرار می‌گیرند) دلالت دارد (گولد و کولب، ۱۳۸۴).

۰٫۲۴۸

فرافکنی خرابکاری

۰٫۰۰۶

۷٫۷۰۱

۲٫۷۷۵-

۲۰۸٫-

۱۴۷٫-

۲۲٫۳۸۰

۴٫۷۹۰

۰٫۰۳۸

۰٫۰۴۳

۰٫۲۰۸

عمل به خرابکاری

۰٫۰۰۰

۱۳٫۶۰۶

۳٫۶۸۹

۲۱۵٫-

۵۲۸٫-

۷۸٫۵۱۷

۱۷٫۶۳۵

۰٫۰۴۳

۰٫۰۴۶

۰٫۲۱۵

خرابکاری

فرضیۀ ۵: پیشبینی میشود، بین بیگانگی از مادر و خرابکاری رابطۀ معنیداری وجود دارد.
اطلاعات موجود در جدول شماره ۴-۲۸، نشان میدهد که بین متغیر بیگانگی از مادر و خرابکاری در هر سه بُعد، رابطۀ مثبت و معنیدار وجود دارد. سطوح معنیداری رابطه نشان میدهد که فرضیۀ وجودِ رابطه بین دو متغیر، با اطمینانِ ۹۹ درصد تأیید میشود. همچنین، ضرایب همبستگی ۱۶۸/۰، ۱۹۸/۰، ۲۸۶/۰ و ۱۷۲/۰ بیانگر آن است که بین متغیر بیگانگی از مادر با متغیرهای نگرش، فرافکنی، عمل و خرابکاری به همین میزان و به طور مثبت همبستگی وجود دارد؛ بهطور مثال، ضریبِ ۲۸۶/۰ حاکی از آن است که بین دو متغیرِ بیگانگی از مادر و عمل به رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنیدار وجود دارد. یعنی هرچه دانشآموز، بیشتر از برقراری روابط صمیمانه و توأم با اعتماد به چهرۀ دلبستگی مادر اجتناب کند، بیشتر مرتکب اعمال خرابکارانه خواهد شد. به عبارت دیگر، هر چه بر میزان بیگانگی از مادر افزوده گردد، بر عمل به رفتارهای خرابکارانه نیز افزوده خواهد شد و بر عکس، هر چه از میزان بیگانگی از مادر کاسته گردد، نگرش به رفتارهای خرابکارانه نیز کاسته می شود. بنابراین بین متغیر بیگانگی از مادر با خرابکاری رابطه وجود دارد.

همچنین از روش تحلیل رگرسیون نیز برای بررسی فرضیۀ ۵ استفاده شد تا مشخص شود که آیا بیگانگی از مادر، قدرتِ پیشبینی خرابکاری را دارد.
در جدول شماره ۴-۳۳، به منظور بررسی رابطۀ بین بیگانگی از مادر و خرابکاری در هر سه بُعد از تکنیک آماری رگرسیون استفاده شده است. بر اساس نتایج حاصله، همبستگی پایینی (۰٫۱۶۸، ۰٫۱۹۸، ۰٫۲۸۶R= ) بین بیگانگی از مادر و نگرش به خرابکاری، فرافکنی خرابکاری و عمل به خرابکاری وجود دارد. مقادیر ۰٫۰۲۵، ۰٫۰۳۹، ۰٫۰۸۲ R²= نشان میدهد که متغیر بیگانگی از مادر توانسته است، به ترتیب ۲٫۵، ۳٫۹ و ۸٫۲ درصد از واریانس متغیر وابسته را در بُعد نگرش، فرافکنی و عمل به خرابکاری تبیین نماید. ضرایب بتا نیز جهت مثبت و رابطۀ مستقیم بین متغیرها را نشان میدهد. ضرایب ۰٫۳۲۴، ۰٫۸۲۰، ۰٫۳۱۸B= ، نشان میدهد که به ازای هر واحد افزایش در متغیر مستقل (بیگانگی از مادر)، به ترتیب ۰٫۳۲۴، ۰٫۸۲۰، ۰٫۳۱۸ واحد به متغیر وابسته (خرابکاری)، افزوده میشود. با توجه به مقادیر ۲٫۹۰۹، ۲٫۸۷۳، ۳٫۷۸۱T= ، ۸٫۴۵۹، ۸٫۲۵۲، ۱۴٫۲۹۸F= و ۰٫۰۰۴، ۰٫۰۰۵، ۰٫۰۰۰Sig= در هر سه سطح، رابطۀ مشاهده شده بین متغیرها در سطح ۹۹ درصد معنیدار میباشد، لذا فرضیۀ فوق تأیید میشود.
همچنین ضرایب موجود حاکی از آن است که بین بیگانگی از مادر و خرابکاری رابطۀ مثبت و معنیداری وجود دارد به نحوی که با هر واحد افزایش در متغیر بیگانگی از مادر، ۰٫۶۸۷ واحد به متغیرِ خرابکاری افزوده میشود. نهایتاً متغیر بیگانگی از مادر توانسته است ۳ درصد از واریانس خرابکاری را تبیین کند.
جدول ۴-۳۳: آزمون همبستگی و تحلیل رگرسیون متغیر بیگانگی از مادر و خرابکاری

۵۰

۱۷۵

۱۷۷-۱۷۳

۲۹

۱۲۰

۱۲۲-۱۱۸

۷۳

۲۳۵

۲۳۷-۲۳۳

۵۲

۱۸۰

۱۸۲-۱۷۸

۳۱

۱۲۵

۱۲۷-۱۲۳

i=5 a=0/95   =۱۷۵/۸۲ S²=697/71 S=26/41
نمره محاسبه شده نرم از نوع t است که در آن میانگین برابر با ۵۰ و انحراف معیار ۱۰ است .
نمره‌های کمتر از ۳۰ نشانگر نارضایتی شدید همسران از روابط زناشویی است .
نمره‌های بین ۳۰ تا ۴۰ نشانگر عدم رضایت از روابط زناشویی همسران است .
نمره‌های بین ۴۰ تا ۶۰ نشانگر رضایت نسبی و متوسط از روابط زناشویی است .
نمره‌های بین ۶۰ تا ۷۰ نشانگر رضایت زیاد همسران از روابط زناشویی است .
نمرات بالاتر از ۷۰ نشانگر رضایت فوق العاده از روابط زناشویی بین همسران است .
اعتبار و روایی پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ (۱۹۸۹)
سلیمیان (۱۳۷۳) برای تعیین روایی و اعتبار این پرسشنامه پس از ترجمه، سؤالات آن را به رؤیت متخصصان رسانید، بدین ترتیب روایی محتوایی آن مورد تأیید قرار گرفت. در مرحله بعد پرسشنامه را در یک گروفری اجرا و ضریب اعتبار ۳ آن را از طریق آلفا محاسبه کرد که عدد ۹۳% به دست آمد. با توجه به زیاد بودن سؤالات پرسشنامه(۱۱۵ سؤال) که موجب خستگی بیش از اندازه آزمودنیها میشد، تصمیم بر این شد که نسخه کوتاهی از آن تهیه شود. برای این منظور ابتدا همبستگی هر یک از سؤالات با کل پرسشنامه از طریق ضریب همبستگی محاسبه گردید. سپس سؤالهایی که از همبستگی نسبتاً بالایی برخوردار بودند به تعداد مساوی از مقیاسهای مختلف پرسشنامه، انتخاب و در مجموع ۴۷ سؤال برگزیده شد. مجدداً ضریب اعتبار نسخه ۴۷ سوالی در یک گروه ۱۱ نفری با بهره گرفتن از ضریب آلفا محاسبه گردید که ۹۵% بود و که نشان دهنده اعتبار بالای این پرسشنامه میباشد.

پویا منش وهمکاران( ۱۳۸۷ ) میزان پایایی آزمون به روش بازآزمایی بین ۶۵/. تا ۹۴/. و قدرت تمیز آن را ۹۰/. گزارش نموده است .
۳-۴-۳- پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر
توسط شرر و همکارانش در سال ۱۹۸۲ ساخته شد . این پرسشنامه، عقاید فرد مربوط به توانائیاش برای غلبه بر موقعیتهای مختلف را اندازه گیری میکند . شرر(۱۹۸۲) از مجموع مطالعات خود به دنبال ایجاد روشی برای اندازه گیری خودکارآمدی، که اختصاص به موقعیت خاصی از رفتار نداشته باشد بود . نمونه اصلی مورد مطالعه برای ساخت آزمون شامل ۳۷۶ دانشجوی رشته روانشناسی بود که میبایست به تکمیل مقیاس خودکارآمدی و ۶ مقیاس شخصیتی میپرداختند . آزمودنیها باید میزان موافقت خود را با هر یک از پرسشهای آزمون خودکارآمدی با انتخاب یکی از گزینه ها مشخص میکردند . ماده های آزمون خودکارآمدی برای اندازه گیری انتظارات خودکارآمدی عمومی مواردی مانند مهارتهای اجتماعی یا شایستگیهای حرفهای گذشته است . این موارد به موضوعات گرایش به آغازگری رفتار، تمایل به تکمیل رفتار و پافشاری در انجام تکالیف در صورت ناکامی (باسچر و اسمیت^[۸۸]، ۱۹۹۸) متمرکز است. نمونه اصلی این مقیاس دارای ۳۶ ماده بود که براساس تحلیلهای انجام شده فقط مادههایی که بار ۴۰% را در هریک از عوامل اجتماعی و عمومی داشتند حذف نشدند . بر این اساس ۱۳ ماده که دارای این ویژگی نبودند حذف و آزمون به ۲۳ ماده کاهش یافت . از این ۲۳ ماده ۱۷ ماده خودکارآمدی عمومی را میسنجد .

شیوه نمره گذاری
در نمرهگذاری این آزمون به هر ماده از یک تا پنج امتیاز تعلق میگیرد . ماده های شماره ۱۵، ۱۲، ۹، ۸، و ۳ از راست به چپ امتیازشان افزایش مییابد و بقیه ماده ها به صورت معکوس یعنی از چپ به راست امتیازشان افزایش مییابد . نمرات بالاتر گویای خودکارآمدی قویتر و نمرات پایینتر، نمایانگر خودکارآمدی پائینتر است
پایایی و روایی مقیاس خودکارآمدی
شرر و همکاران در سال ۱۹۸۲ میزان آلفای کرونباخ را ۸۶% گزارش دادهاند . براتی(۱۳۷۶) در تحقیق خود برای به دست آوردن روایی سازه آزمون، این آزمون را همراه با آزمون دیگری به نام مقیاس عزت نفس روی یک گروه ۱۰ نفری انجام داده است و همبستگی آن را با مقیاس عزت نفس برابر ۶۱% گزارش داده است که در سطح ۵/. معنادار میباشد . علت استفاده محقق از مقیاس عزت نفس این است که شرر و همکاران آن را به عنوان یکی از متغیرهای همبسته با خودکارآمدی معرفی کردهاند. وی پایایی آزمون خودکارآمدی را در دانش آموزان سال سوم دبیرستان با روش اسپیرمن ۷۶% و با روش دونیمه کردن گاتمن برابر ۷۶% به دست آورد و آلفای کرونباخ ۸۰% حاصل شد . براتی وفولاد چنگ (۱۳۸۶) به منظور برآورد اعتبار از روش آلفای کرانباخ، میزان آن را برابر با ۸۰% گزارش نمودند . محمدی و همکاران (۱۳۸۷) همسانی درونی آزمون را با بهره گرفتن از آلفای کرانباخ برابر ۷۹% گزارش نمودند . ضریب اعتبار این آزمون درپژوهش عبدینیا(۱۳۷۷) برابر۸۵% ودرپژوهش اعرابیان و همکاران(۱۳۸۳) برابر۹۱% به دست آمده است.
کرامتی (۱۳۸۰) آلفای کرونباخ آن را در نمونه های ایرانی ۸۶/۰ به دست آورد . در پژوهشی تحت عنوان مقایسه خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت در دانش آموزان با و بدون اختلال یادگیری(علایی خرایم، نریمانی وعلائی خرایم، اردبیل ۱۳۹۰) از این مقیاس استفاده شد و ضریب آلفای کرونباخ آن ۹۱/۰ به دست آمد و نشان داد سطح خودکارآمدی بالا باعث افزایش انگیزه پیشرفت و برانگیختگی درونی در فرد میشود . به منظور بررسی همسانی درونی عبارات کل مقیاس ضریب آلفای کرونباخ مربوط به کل عبارات آزمون و هر یک از عوامل محاسبه شد (
اصغر نژاد ۱۳۸۵) . جدول (۳-۴) نتایج و ضرایب کرونباخ کل مقیاس و سه عامل مربوط را نشان میدهد . با توجه به نتایج عامل اول دارای بیشترین میانگین و پراکندگی و عامل سوم دارای کمترین میانگین و پراکندگی است . ضریب الفای کرانباخ کل مقیاس و ضرایب آلفای هر عامل محاسبه گردید. در این محاسبه عامل اول که بیشترین گویه را دارد ضریب بالاتر از دیگر عوامل را به خود اختصاص داده و عامل سه دارای گویه های کمترو ضریب کمتر است .
جهت مطالعه روایی ملاکی همبستگی درونی این مقیاس با مقیاس راتر (۱۹۶۶) محاسبه شد . همبستگی جزیی مقیاس عمومی شرر و مسند مهارگزاری درونی راتر (۳۳۳۰/۰) (که در این محاسبه پیشرفت تحصیلی مهار شده است ) و همبستگی پیرسون بین مقیاسهای مذکور (۳۴۳/۰) میباشد که در سطح ۰۱/۰ معنیدار هستند . همبستگی پیرسون بین این مقیاسها در مطالعه شرر و همکاران (۱۹۸۲) ۲۸۷/۰- به دست آمده است.
جدول (۳-۴): شاخصهای توصیفی و ضرایب آلفای کرونباخ مقیاس خودکارآمدی شرر